Педагогическая мастерская, как «движение нового образования», зародилась во Франции в 30-х годах ХХ века. У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. В России, а именно в Петербурге, интерес к этим технологиям появился чуть более 10 лет назад. Технология французских мастерских базируется на идеях свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), реализует деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и принципы личностно-ориентированного образования (Э. Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская). Теоретические основы технологии мастерских созданы педагогами французской группы "Новое образование" GFEN (А. Бассис, О. Бассис, М. Дюком, П. Коллен).

     Педагогическая мастерская –  живое, развивающееся явление в образовательном пространстве Петербурга, нашла сегодня свое применение и в специальной школе.

     Мастерская, как инновационная технология, является альтернативой традиционным педагогическим технологиям, поскольку  предполагает совершенно иной подход к структуре урока, формам подачи учебного материала, оценки деятельности учащихся. Данная технология требует, прежде всего, гуманистической философии учителя, в основе которой – личностно ориентированный подход к ребенку, развитие его индивидуальности.(4) В педагогической мастерской меняются традиционные роли учителя и учащихся – здесь они равноправные соучастники творческого процесса. Учитель является ведущим, «мастером», который организовывает, разворачивает творческий процесс, принимает участие в нем, а не передает свои знания незнающему и неумеющему ученику. Учащиеся отрываются от столь привычного для урока ориентира как соответствие замыслу учителя, угадывание его желаний, высказывание ожидаемых им ответов. И если основной принцип традиционного урока: делай как я, делай лучше меня, то закон мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта. В мастерской дети начинают прислушиваться к самим себе, постигать свой внутренний мир, учатся понимать себя. Происходит осмысление законов человеческого бытия, самооценка собственных действий, результатов. Эта важная особенность мастерской позволяет считать ее рефлексивной технологией, так как в ней у учащихся зарождается потребность в знаниях о самих себе.(2) Педагогическая мастерская  является  так же интегративной  технологией, так как соединяет игровые, исследовательские и проблемные виды деятельности, позволяет устанавливать межпредметные связи, формировать обобщенные способы познания.Само название «мастерская» предполагает, что конечная цель такого урока –  образовательные продукты учеников, творческие работы рефлексивного характера,  которые могут быть представлены в разных формах: сочинения, рисунки, поделки, схемы, символы, тексты, ответы на  свои вопросы, возникшие в ходе мастерской. Участники мастерской могут, используя имеющиеся у них знания и навыки, дружно работая в поисковых группах (4-6 человек), самостоятельно вывести, «открыть» орфографическое правило, закон, определение. Однако истинным результатом деятельности мастерской является внутреннее, личностное  развитие ребенка. Под ним понимается овладение школьниками коммуникативной и рефлексивной культурой; интеллектуальными технологиями; формирование готовности учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных аргументов в пользу такого пересмотра. К критериям оценки результативности технологии относят: овладение учениками общеинтеллектуальными способами деятельности; развитие способности к рефлексии, сформированность коммуникативной культуры,  когнитивных, креативных и методологических (оргдеятельностных) качеств. Основными методами являются наблюдение, анкетирование, анализ образовательной продукции учеников, их рефлексивных записей.

 Существует некий общий алгоритм работы в мастерской (рис. 1)

 

 

 

 

 

1.    Индуктор.

      2.    Система заданий:

 

                                  Деконструкция           самоконструкция

          разрыв                                                 социоконструкция

                                                                        социализация (афиширование)

                                    реконструкция     

      3.    Рефлексия.

 

Рис. 1 Структура мастерской

 

 Первый шаг «Индуктор» - включение в процесс, начало, мотивирующее и стимулирующее творчество, толчок, соединяющий эмоциональную и интеллектуальную сферы деятельности личности. "Индукция" - создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Это должно быть нетрудное задание вокруг слова, звука, музыкального фрагмента, предмета или рисунка. Обязательные условия: «открытость» задания, предполагающая возможность выбора вариантов его выполнения; неожиданность, оригинальность задания, вызывающая эффект новизны и эмоциональную привлекательность; внутренняя связь задания с основной идеей и сверхзадачей мастерской. На этом этапе происходит актуализация знаний каждого ученика путем обращения к его ассоциативному и образному мышлению и долговременной памяти, идет обогащение чувственного опыта, накопление словаря; осмысление своих впечатлений, действий и их вербализация.

        Второй шаг – «деконструкция» - смешение явлений, слов, событий, ведущее к осознанию учеником неполноты, неточности своего прежнего знания. Работа над материалом: с текстом, красками, природными материалами, схемами и т.д.,  превращение материала в хаос. Задача этого этапа в том, что прежние знания, представления претерпевают разрушение, разъединение. Перетасовка фактов дает возможность по-новому взглянуть на проблему. В работе со слабовидящими имеет значение то, что восприятие материалов происходит на полисенсорной основе.

        Третий шаг – «реконструкция» позволяет из вновь возникших разрозненных частей создать новое целое явление, представление, знание (собственный текст, рисунок, закон), которое затем предъявляется всем участникам мастерской. «Реконструкция» проходит на уровне самоконструкции  (диалог ученика с самим собой) и социоконструкции  (выполнение задания в группе, конструирование группового мнения, варианта решения проблемы и т.д.)   

   Четвертый шаг – «социализация» - соотнесение и соединение индивидуальных результатов деятельности. Каждый ученик делится своими впечатлениями с соседом по парте, далее знания дополняются и корректируются в деловом общении с другой парой и затем объявляются всему классу. На этом этапе происходит формирование самооценки, взаимооценки, проводится самокоррекция.

         Кульминация творческого процесса – «разрыв», как озарение, как новое  видение предмета, как переход к новому осознанию явления. Этот этап отражает  состояние ученика, который начинает осознавать разрыв с собой прежним, со своими предыдущими знаниями, неумениями, страхами.(2)

        Мастерская заканчивается рефлексией. Это момент самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения. На этом этапе организуется выставка сочинений, рисунков. Участники, оценивая свою работу в мастерской, отвечают на вопросы: Что мне понравилось? Что нового я для себя открыл? Как я оцениваю собственное участие в мастерской? и т.д. Для того чтобы все дети участвовали в рефлексии, целесообразно эту работу провести в форме письменного опроса. Ученики дописывают предложения на карточках: Мне было сложно, когда … Мне понравилось, как я… Я понял(а), что… Я чувствую… и т.д.

        В школе-интернате №2 для слабовидящих детей Сторчиловой А.А. и Калининой В.В. проводились мастерские по развитию речи (мастерские письма),  чтению, внеклассному чтению, петербурговедению. Наиболее удачными получились мастерские по следующим темам: мастерская письма – «Весна» (2 класс), «Зима», «Гроза» (3 класс); петербурговедение – «Петербург Петра I – эпоха преобразований» (4, 5 классы); чтение – « И.С. Соколов-Микитов «Листопадничек»; внеклассное чтение – «Н. Теффи «Подарок», «Р. Киплинг «Отчего у верблюда горб?». Прежде чем организовать мастерскую, учителями проводилась большая подготовительная работа. На различных уроках учащиеся знакомились с отдельными приемами, которые затем включались в мастерские. Приведем некоторые виды работ.

Примеры индукторов.

1.    Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу.

2.    Представьте, что вас попросили разработать правила поведения в школе. Объясните, почему другие ученики должны выполнять эти правила?

3.    Подумайте, какое существо может называться «Листопадничек»?

4.    Нарисуйте весну.

5.  В качестве индуктора  использовалась так же  игра в ассоциации, составление кластера  - «грозди знаний». Например: - Послушайте музыку (Вивальди «Весна» из альбома «Времена года»). Какие ассоциации у вас возникли? Запишите их. Или: - Санкт- Петербург. Запишите ваши ассоциации к этому слову. Запишите слова, которые у вас ассоциируются с именем А.С. Пушкина.

Методы и приемы, используемые  нами на основном этапе мастерской для организации поисковой и творческой деятельности учащихся.

1.                Метод символического видения. Заключается в отыскании или построении учениками связей между объектом и его символом. Ученикам предлагалось понаблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Например, - Нарисуйте клип к стихотворению Ф.Тютчева «Люблю грозу в начале мая…»

2.                Метод сравнения версий. Ученики сравнивали  собственные варианты решения проблемы с культурно-историческими формулировками великих ученых. Сравнение происходило после того, как ученики уже предложили свой способ решения.

3.                Метод «Если бы…» Ученикам предлагалось составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-то изменится. Например: «При помощи машины времени вы оказались в Петербурге эпохи Петра I. Расскажите, что вы видите?».

4.                Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начиналось с актуализации уже имеющихся у них представлений и их словесного оформления. После того, как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагался художественный текст, где использовалось данное слово. Учащиеся заново формулировали определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционировало данное слово. Затем мастер предлагал разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки оставались в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

5.                Наиболее часто на уроках русского языка и развития речи использовался метод «ключевых слов», т.к. он помогает учащимся актуализировать личностные смыслы при работе с текстом. Применялась следующая последовательность действий: 1) учащимся предлагался текст (стихотворение, проза, отдельная фраза и т.д.); 2) все знакомились с текстом и выписывали из него или подчеркивали в нем ключевые слова (ключевые именно с точки зрения каждого ученика); 3) участники знакомили всю группу с теми словами, которые выписали, и поясняли, почему их выбор пал на эти слова. Каждое ключевое слово, выбранное учениками, являлось своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученики актуализировали значимый для них смысл и делились своим пониманием текста с другими.

6.                 Метод эвристического исследования наиболее часто включался в  уроки ознакомления с окружающим миром и предметные уроки. В соответствии с программными задачами выбирался объект исследования – природный, культурный, научный, словесный или иной. Ученикам предлагалось самостоятельно исследовать заданный объект (тополиная почка, поговорка, стихотворение, часть речи) и подготовить сообщения о нем в стиле деловой статьи по следующему плану: 1) цель исследования; 2) план работы; 3) факты об объекте; 4) опыты, новые факты; 5) возникшие вопросы и проблемы; 6) версии ответов; 7) рефлексивные суждения. На этапе социализации в завершении работы учащиеся обменивались результатами работы,  происходил обмен мнениям, само- и взаимокоррекция.

7.   Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним  "Я". Последовательность действий: ученик получал задание: записать к предложенному слову или словам список слов-ассоциаций. Далее, учитель помогал учащимся дать определение исходному слову-понятию, используя полученный поток ассоциаций. Например:  запишите в два столбика 6 – 8 ассоциаций к слову гроза,   выберите из них ключевое для вас слово;  соедините два любых слова из обоих столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру.

7.                Метод «вживания». Данный метод означает вхождение человека в состояние другого субъекта или объекта. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений каждый ученик пытался "переселиться" в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Родившиеся при этом мысли, чувства и являлись эвристическим образовательным продуктом учеников, который выражался ими в словесной, знаковой, двигательной, музыкальной или художественно-изобразительной форме. Например: представьте, что вы – цветок во время грозы. Что вы видите, слышите, чувствуете? Расскажите. Нарисуйте.

8.                Метод образного видения. Предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: нарисуйте счастье; дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту и т.д.

9.                Прием "чтение с пометками". На уроках чтения учащиеся учились читать изучаемый текст с карандашом в руках, по ходу чтения делая на полях пометки: "+" - согласен; "-" - не согласен; "?" - есть вопросы, непонятно; "!" - это интересно; "?!" - надо подумать и т.д. Этот метод предполагает "живой" диалог с автором текста, возможно, полемику по поводу авторского видения проблемы.

10.           Прием "Толстый" и "тонкий" вопрос. Направлен на формирование у учеников умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста.  Технология: а) учащимся предлагалось составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения; б) обсудить составленные вопросы в группе и выбрать среди них "толстые" (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и "тонкие" (вопросы, требующие однозначного ответа "да" - "нет" или простого привлечения фактов); в) каждая группа представляла свой набор "толстых" вопросов всему классу. Таким образом, формировалась мотивационная основа и программа дальнейшей работы над текстом (на основе вопросов, составленных и отобранных самими учениками, а не заданных извне учителем).    

    

       Слабовидящие учащиеся с интересом восприняли мастерскую как необычную форму урока, с удивлением открыли в себе возможность к творчеству, о которой раньше и не подозревали. В классах, где проводились уроки- мастерские у детей наблюдается повышение интереса к предмету,  резко возрастает активность. В школе для слабовидящих детей такая форма организации урока  позволяет реализовать специфические  коррекционные задачи: компенсировать обедненность чувственного опыта детей со зрительной депривацией; преодолевать вербализм знаний и развивать связную речь  слабовидящих; формировать коммуникативную культуру.   

       Наш опыт показал, что мастерская

1)                несмотря на кажущуюся легкость в момент проведения, требует тщательной подготовительной работы, больших трудовых и временных затрат со стороны учителя. Необходимо также учитывать готовность учащихся к такой форме работы, уровень их общеинтеллектуальных умений;

2)                мастерские не в коей мере не заменяют традиционные формы работы, а дополняют их. Такие уроки целесообразнее проводить на этапе обобщения и систематизации знаний, и как введение в тему. Особенно эффективна мастерская на уроках развития речи.

3)                Считаем, что педагогическая мастерская имеет перспективы как метод внеклассной работы.

 

     Педагогическая мастерская, как «движение нового образования», зародилась во Франции в 30-х годах ХХ века. У истоков этой необычной системы обучения стояли такие знаменитые психологи как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др. В России, а именно в Петербурге, интерес к этим технологиям появился чуть более 10 лет назад. Технология французских мастерских базируется на идеях свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), реализует деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и принципы личностно-ориентированного образования (Э. Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская). Теоретические основы технологии мастерских созданы педагогами французской группы "Новое образование" GFEN (А. Бассис, О. Бассис, М. Дюком, П. Коллен).

     Педагогическая мастерская –  живое, развивающееся явление в образовательном пространстве Петербурга, нашла сегодня свое применение и в специальной школе.

     Мастерская, как инновационная технология, является альтернативой традиционным педагогическим технологиям, поскольку  предполагает совершенно иной подход к структуре урока, формам подачи учебного материала, оценки деятельности учащихся. Данная технология требует, прежде всего, гуманистической философии учителя, в основе которой – личностно ориентированный подход к ребенку, развитие его индивидуальности.(4) В педагогической мастерской меняются традиционные роли учителя и учащихся – здесь они равноправные соучастники творческого процесса. Учитель является ведущим, «мастером», который организовывает, разворачивает творческий процесс, принимает участие в нем, а не передает свои знания незнающему и неумеющему ученику. Учащиеся отрываются от столь привычного для урока ориентира как соответствие замыслу учителя, угадывание его желаний, высказывание ожидаемых им ответов. И если основной принцип традиционного урока: делай как я, делай лучше меня, то закон мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта. В мастерской дети начинают прислушиваться к самим себе, постигать свой внутренний мир, учатся понимать себя. Происходит осмысление законов человеческого бытия, самооценка собственных действий, результатов. Эта важная особенность мастерской позволяет считать ее рефлексивной технологией, так как в ней у учащихся зарождается потребность в знаниях о самих себе.(2) Педагогическая мастерская  является  так же интегративной  технологией, так как соединяет игровые, исследовательские и проблемные виды деятельности, позволяет устанавливать межпредметные связи, формировать обобщенные способы познания.Само название «мастерская» предполагает, что конечная цель такого урока –  образовательные продукты учеников, творческие работы рефлексивного характера,  которые могут быть представлены в разных формах: сочинения, рисунки, поделки, схемы, символы, тексты, ответы на  свои вопросы, возникшие в ходе мастерской. Участники мастерской могут, используя имеющиеся у них знания и навыки, дружно работая в поисковых группах (4-6 человек), самостоятельно вывести, «открыть» орфографическое правило, закон, определение. Однако истинным результатом деятельности мастерской является внутреннее, личностное  развитие ребенка. Под ним понимается овладение школьниками коммуникативной и рефлексивной культурой; интеллектуальными технологиями; формирование готовности учащихся к пересмотру своих суждений в свете убедительных аргументов в пользу такого пересмотра. К критериям оценки результативности технологии относят: овладение учениками общеинтеллектуальными способами деятельности; развитие способности к рефлексии, сформированность коммуникативной культуры,  когнитивных, креативных и методологических (оргдеятельностных) качеств. Основными методами являются наблюдение, анкетирование, анализ образовательной продукции учеников, их рефлексивных записей.

 Существует некий общий алгоритм работы в мастерской (рис. 1)

 

 

 

 

 

1.    Индуктор.

      2.    Система заданий:

 

                                  Деконструкция           самоконструкция

          разрыв                                                 социоконструкция

                                                                        социализация (афиширование)

                                    реконструкция     

      3.    Рефлексия.

 

Рис. 1 Структура мастерской

 

 Первый шаг «Индуктор» - включение в процесс, начало, мотивирующее и стимулирующее творчество, толчок, соединяющий эмоциональную и интеллектуальную сферы деятельности личности. "Индукция" - создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Это должно быть нетрудное задание вокруг слова, звука, музыкального фрагмента, предмета или рисунка. Обязательные условия: «открытость» задания, предполагающая возможность выбора вариантов его выполнения; неожиданность, оригинальность задания, вызывающая эффект новизны и эмоциональную привлекательность; внутренняя связь задания с основной идеей и сверхзадачей мастерской. На этом этапе происходит актуализация знаний каждого ученика путем обращения к его ассоциативному и образному мышлению и долговременной памяти, идет обогащение чувственного опыта, накопление словаря; осмысление своих впечатлений, действий и их вербализация.

        Второй шаг – «деконструкция» - смешение явлений, слов, событий, ведущее к осознанию учеником неполноты, неточности своего прежнего знания. Работа над материалом: с текстом, красками, природными материалами, схемами и т.д.,  превращение материала в хаос. Задача этого этапа в том, что прежние знания, представления претерпевают разрушение, разъединение. Перетасовка фактов дает возможность по-новому взглянуть на проблему. В работе со слабовидящими имеет значение то, что восприятие материалов происходит на полисенсорной основе.

        Третий шаг – «реконструкция» позволяет из вновь возникших разрозненных частей создать новое целое явление, представление, знание (собственный текст, рисунок, закон), которое затем предъявляется всем участникам мастерской. «Реконструкция» проходит на уровне самоконструкции  (диалог ученика с самим собой) и социоконструкции  (выполнение задания в группе, конструирование группового мнения, варианта решения проблемы и т.д.)   

   Четвертый шаг – «социализация» - соотнесение и соединение индивидуальных результатов деятельности. Каждый ученик делится своими впечатлениями с соседом по парте, далее знания дополняются и корректируются в деловом общении с другой парой и затем объявляются всему классу. На этом этапе происходит формирование самооценки, взаимооценки, проводится самокоррекция.

         Кульминация творческого процесса – «разрыв», как озарение, как новое  видение предмета, как переход к новому осознанию явления. Этот этап отражает  состояние ученика, который начинает осознавать разрыв с собой прежним, со своими предыдущими знаниями, неумениями, страхами.(2)

        Мастерская заканчивается рефлексией. Это момент самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения. На этом этапе организуется выставка сочинений, рисунков. Участники, оценивая свою работу в мастерской, отвечают на вопросы: Что мне понравилось? Что нового я для себя открыл? Как я оцениваю собственное участие в мастерской? и т.д. Для того чтобы все дети участвовали в рефлексии, целесообразно эту работу провести в форме письменного опроса. Ученики дописывают предложения на карточках: Мне было сложно, когда … Мне понравилось, как я… Я понял(а), что… Я чувствую… и т.д.

        В школе-интернате №2 для слабовидящих детей Сторчиловой А.А. и Калининой В.В. проводились мастерские по развитию речи (мастерские письма),  чтению, внеклассному чтению, петербурговедению. Наиболее удачными получились мастерские по следующим темам: мастерская письма – «Весна» (2 класс), «Зима», «Гроза» (3 класс); петербурговедение – «Петербург Петра I – эпоха преобразований» (4, 5 классы); чтение – « И.С. Соколов-Микитов «Листопадничек»; внеклассное чтение – «Н. Теффи «Подарок», «Р. Киплинг «Отчего у верблюда горб?». Прежде чем организовать мастерскую, учителями проводилась большая подготовительная работа. На различных уроках учащиеся знакомились с отдельными приемами, которые затем включались в мастерские. Приведем некоторые виды работ.

Примеры индукторов.

1.    Вспомните, как вы сегодня шли в школу. Опишите свою дорогу.

2.    Представьте, что вас попросили разработать правила поведения в школе. Объясните, почему другие ученики должны выполнять эти правила?

3.    Подумайте, какое существо может называться «Листопадничек»?

4.    Нарисуйте весну.

5.  В качестве индуктора  использовалась так же  игра в ассоциации, составление кластера  - «грозди знаний». Например: - Послушайте музыку (Вивальди «Весна» из альбома «Времена года»). Какие ассоциации у вас возникли? Запишите их. Или: - Санкт- Петербург. Запишите ваши ассоциации к этому слову. Запишите слова, которые у вас ассоциируются с именем А.С. Пушкина.

Методы и приемы, используемые  нами на основном этапе мастерской для организации поисковой и творческой деятельности учащихся.

1.                Метод символического видения. Заключается в отыскании или построении учениками связей между объектом и его символом. Ученикам предлагалось понаблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Например, - Нарисуйте клип к стихотворению Ф.Тютчева «Люблю грозу в начале мая…»

2.                Метод сравнения версий. Ученики сравнивали  собственные варианты решения проблемы с культурно-историческими формулировками великих ученых. Сравнение происходило после того, как ученики уже предложили свой способ решения.

3.                Метод «Если бы…» Ученикам предлагалось составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-то изменится. Например: «При помощи машины времени вы оказались в Петербурге эпохи Петра I. Расскажите, что вы видите?».

4.                Метод самостоятельного конструирования определений понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начиналось с актуализации уже имеющихся у них представлений и их словесного оформления. После того, как состоялось сопоставление и обсуждение предложенных учениками версий, предлагался художественный текст, где использовалось данное слово. Учащиеся заново формулировали определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционировало данное слово. Затем мастер предлагал разные варианты определений, которые зафиксированы в словарях, учебниках, справочниках. Разные формулировки оставались в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

5.                Наиболее часто на уроках русского языка и развития речи использовался метод «ключевых слов», т.к. он помогает учащимся актуализировать личностные смыслы при работе с текстом. Применялась следующая последовательность действий: 1) учащимся предлагался текст (стихотворение, проза, отдельная фраза и т.д.); 2) все знакомились с текстом и выписывали из него или подчеркивали в нем ключевые слова (ключевые именно с точки зрения каждого ученика); 3) участники знакомили всю группу с теми словами, которые выписали, и поясняли, почему их выбор пал на эти слова. Каждое ключевое слово, выбранное учениками, являлось своеобразным сгустком смыслов данного текста. Ученики актуализировали значимый для них смысл и делились своим пониманием текста с другими.

6.                 Метод эвристического исследования наиболее часто включался в  уроки ознакомления с окружающим миром и предметные уроки. В соответствии с программными задачами выбирался объект исследования – природный, культурный, научный, словесный или иной. Ученикам предлагалось самостоятельно исследовать заданный объект (тополиная почка, поговорка, стихотворение, часть речи) и подготовить сообщения о нем в стиле деловой статьи по следующему плану: 1) цель исследования; 2) план работы; 3) факты об объекте; 4) опыты, новые факты; 5) возникшие вопросы и проблемы; 6) версии ответов; 7) рефлексивные суждения. На этапе социализации в завершении работы учащиеся обменивались результатами работы,  происходил обмен мнениям, само- и взаимокоррекция.

7.   Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним  "Я". Последовательность действий: ученик получал задание: записать к предложенному слову или словам список слов-ассоциаций. Далее, учитель помогал учащимся дать определение исходному слову-понятию, используя полученный поток ассоциаций. Например:  запишите в два столбика 6 – 8 ассоциаций к слову гроза,   выберите из них ключевое для вас слово;  соедините два любых слова из обоих столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст-миниатюру.

7.                Метод «вживания». Данный метод означает вхождение человека в состояние другого субъекта или объекта. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений каждый ученик пытался "переселиться" в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Родившиеся при этом мысли, чувства и являлись эвристическим образовательным продуктом учеников, который выражался ими в словесной, знаковой, двигательной, музыкальной или художественно-изобразительной форме. Например: представьте, что вы – цветок во время грозы. Что вы видите, слышите, чувствуете? Расскажите. Нарисуйте.

8.                Метод образного видения. Предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально-образного видения и изображения объекта. Например: нарисуйте счастье; дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту и т.д.

9.                Прием "чтение с пометками". На уроках чтения учащиеся учились читать изучаемый текст с карандашом в руках, по ходу чтения делая на полях пометки: "+" - согласен; "-" - не согласен; "?" - есть вопросы, непонятно; "!" - это интересно; "?!" - надо подумать и т.д. Этот метод предполагает "живой" диалог с автором текста, возможно, полемику по поводу авторского видения проблемы.

10.           Прием "Толстый" и "тонкий" вопрос. Направлен на формирование у учеников умения задаваться вопросами по поводу прочитанного текста.  Технология: а) учащимся предлагалось составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу чтения; б) обсудить составленные вопросы в группе и выбрать среди них "толстые" (т.е. такие, которые требуют размышлений, важные, существенные для понимания данного текста) и "тонкие" (вопросы, требующие однозначного ответа "да" - "нет" или простого привлечения фактов); в) каждая группа представляла свой набор "толстых" вопросов всему классу. Таким образом, формировалась мотивационная основа и программа дальнейшей работы над текстом (на основе вопросов, составленных и отобранных самими учениками, а не заданных извне учителем).    

    

       Слабовидящие учащиеся с интересом восприняли мастерскую как необычную форму урока, с удивлением открыли в себе возможность к творчеству, о которой раньше и не подозревали. В классах, где проводились уроки- мастерские у детей наблюдается повышение интереса к предмету,  резко возрастает активность. В школе для слабовидящих детей такая форма организации урока  позволяет реализовать специфические  коррекционные задачи: компенсировать обедненность чувственного опыта детей со зрительной депривацией; преодолевать вербализм знаний и развивать связную речь  слабовидящих; формировать коммуникативную культуру.   

       Наш опыт показал, что мастерская

1)                несмотря на кажущуюся легкость в момент проведения, требует тщательной подготовительной работы, больших трудовых и временных затрат со стороны учителя. Необходимо также учитывать готовность учащихся к такой форме работы, уровень их общеинтеллектуальных умений;

2)                мастерские не в коей мере не заменяют традиционные формы работы, а дополняют их. Такие уроки целесообразнее проводить на этапе обобщения и систематизации знаний, и как введение в тему. Особенно эффективна мастерская на уроках развития речи.

3)                Считаем, что педагогическая мастерская имеет перспективы как метод внеклассной работы.

 

На лекции шла речь об инклюзивном образовании детей.

Алексеев С. В. (проректор по научной работе СПб АППО, профессор) рассказал об исследовании, проведенном в 2009 году, которое показало, что 13 млн. человек имеет инвалидность, то есть каждый 11й человек в России.

Инклюзивное обучение уже давно обсуждается, но оно предполагает уменьшение коррекционных учебных заведений, поэтому продолжают искать условия для оптимального обучения.

Факторы, на данный момент влияющие на обучение

 

1.     Государственные инициативы в области образования.

Создается специальная коррекционно-развивающая среда, обеспечивающая адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, лечения, коррекции нарушений в развитии, социальной адаптации.

 

2.     Введение новой формы аттестации учащихся.

Дети с нарушениями в развитии включены в ЕГЭ. Был проведен эксперимент и удачно. Созданы специальные условия для сдачи экзаменов: увеличительные приборы, материалы на Брайле, звукоусиливающая аппаратура; для опорников – пандусы, порочни.

 

3.     Внедрение инклюзивного образования.

Для этого мало условий для адаптации. Родители детей с сенсорными нарушениями, которые учатся в массовых школах, очень недовольны.

 

4.     Общие методологические тенденции.

Существуют различные подходы и технологии для обучения детей-инвалидов. Всё разрабатывается, но сложно реализовывается, поскольку нет обобщений.

 

5.     Изменения, происходящие на уровне конкретного образовательного учреждения.

Из года в год увеличивается число детей с ограничениями. Поэтому необходимо больше коррекционных школ. Уже на данный момент существует 20 школ для детей с нарушениями интеллекта из 50, то есть почти 50%.

 

Проблемы специального образования

 

1)     Проблемы ранней диагностики и выявление детей с ограниченными возможностями для обеспечения коррекционной помощи.

Во многих случаях родители только при поступлении ребенка в школу узнают о нарушениях в развитии.

 

2)     Обеспечение преемственности школьного и дошкольного образования.

Существует учебная программа только 78 года, но над новой нет работы.

 

3)     Дистанционное обучение.

Не все дети имеют возможность посещать школы из-за развития детей, но имеют право на образование. Пока этот вид обучения разрабатывается.

 

4)     Разработка материалов для родителей.

По исследованиям дети-инвалиды – 69% дошкольного возраста и 72% школьного не принимаются родителями (отторжение детей родителями из-за малого количества информации).

 

Харченко Е. П. (профессор института эволюционной физиологии и биохимии им. И. М. Сеченова РАН) нейробиолог говорил об индивидуальном подходе к детям. Поскольку дети делятся на аудиалов, визуалов и кинестетиков, сложно воспринимается учителем. Советуется использовать жестикуляцию, продумывать подход к каждой группе детей. Нужно помнить о наличии двух полушарий, что бывает слабая связанность между различными отделами коры головного мозга.

Левое полушарие отвечает за письмо, символы, чтение, фонетику, а правое – за интуицию и фантазию.

 

Баряева Л. Б. (профессор кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена) поведала о современной полифункциональной и интерактивной коррекционно-развивающей среде.

Среда делится на I. Светлую сенсорную комнату (мягкий конструктор). Дети получают аудиальные, визуальные, тактильные ощущения. II. Темная сенсорная комната (пузырьковая колонна, шариковый бассейн, лестница света). Проводят только специалисты! III. Сенсомоторная комната (лента-гусеница, сенсорная тропа, игровой лабиринт), подходит для детей с нарушением зрения.

В 2010 г. провели исследования для анализа контингента нового поколения. База данных делает вывод:

- увеличение численности детей с педагогической запущенностью;

- ограниченные возможности (нарушение познавательной деятельности, речи). Комплексные дефекты.

- не овладевшие русским языком.

 

Калягин В. А. (профессор кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена) рассказал о психологическом сопровождении школьников с ограниченными возможностями здоровья.

 

1.     Непрерывный мониторинг психического статуса ребенка, попавшего в учреждение. Необходим для предотвращения дезадаптации. Организация массового обследования детей.

2.     Обучение и повышение квалификации педагогических кадров.

 

Качества темперамента

По Платонову и Голубеву.

 

+                                           холерик                                       -

 

Открытость                                                            неуравновешенность

Непосредственность                                                        взрывчатость

                                                                      эмоциональные вспышки

                                 сангвиник

любопытство                                                непостоянство

живость                                                         разбросанность

подвижность

 

                                 флегматик

невозмутимость                                            медлительность

спокойствие                                                  безразличие

прилежность                                                 сухость

 

                                 меланхолик

впечатлительность                                        ранимость

эмоциональность                                          замкнутость

 

 

Новоторцева Н. В. (зав. кафедрой логопедии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского) раскрыла коррекционно-развивающий потенциал анимационной деятельности.

В г. Ярославле разработали программу «Оживляй-ка поживей!» дает детям возможность выразить свои мысли и идеи посредством анимационного кино.

Цели:

1)    реабилитация и социализация;

2)    повышение познавательной активности, творческих способностей;

3)    коллективный труд адаптирует к социуму;

4)    развитие высших психических функций. Подходит визуалам, аудиалам и кинестетикам;

5)    освоение техникой;

6)    самостоятельность. Раскрытие потенциальных возможностей;

7)    активизация речи, мелкой моторики.

 

Необходимые ресурсы

1.     ТВ

2.     Анимационный ящик – стол

3.     видеокамеры

4.     рисование, лепка, аппликация и т. д.

 

 

Вакуленко Л. С. (доцент кафедры спец психологии и логопедии Мурманского государственного гуманитарного университета)

Особенности логопедической службы ДОУ

-режим дня

-занятия с логопедом

-занятия с воспитателем

-консультации  логопеда с воспитателем и родителями.

Существуют логопункты (20-30 детей) занимаются всеми детьми и логогруппы (10-15 детей). Логопункты вытесняют логогруппы. 60-80% детей в садах с нарушением речи.

 

Данная конференция помогает распространению результатов научных исследований и практического опыта в области специального образования, обеспечению преемственности при переходе ребенка с ограниченными возможностями здоровья из ДОУ в школу.